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Das IPN hat am 18. Juni 2024 in Berlin eine besondere Auszeichnung bekommen. Diese Auszeichnung zeigt: Das IPN achtet gut darauf, dass seine Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen Familie und Arbeit gut miteinander verbinden können.
Alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter am IPN können durch die Maßnahmen Vorteile

Digital technologies can support knowledge acquisition and transfer, documentation of learning outcomes, and self-regulated and collaborative learning. In science education, they are used to scaffold experimentation, to collect and process measurements, and to support learning with simulations and modeling. To use digital technologies in science teaching in ways that promote learning, teachers require digitalization-related competencies and a well-developed academic self-concept regarding subject-specific digitalization-related competencies. However, existing self-report measures are typically domain-general—not aligned with science-specific frameworks such as DiKoLAN (Digital Competencies for Teaching in Science Education; German: Digitale Kompetenzen für das Lehramt in den Naturwissenschaften)—or focus on related but conceptually distinct constructs such as task- and situation-specific self-efficacy expectations. To address this gap, we define DiKoLAN-SK as a domain-specific academic self-concept regarding digitalization-related competencies for teaching science and develop and validate its corresponding measure, the DiKoLAN-SK questionnaire. The DiKoLAN-SK questionnaire enables domain-specific assessment of pre-service science teachers’ DiKoLAN-SK aligned with the DiKoLAN framework, thereby supporting diagnosis and evaluation in science teacher education. We tested comprehensibility and provided evidence of validity and reliability in a sample of pre-service teachers from Germany and Switzerland. Confirmatory factor analyses indicate that responses can reliably distinguish the DiKoLAN competency areas and competency levels as well as the four technology-related knowledge facets of the TPACK framework (Technological Pedagogical Content Knowledge). Known-groups comparisons (e.g., target school level, number of science subjects) provide additional validity evidence.
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Die Fachhochschule Kiel hat den Aufgabenkatalog, der im Rahmen der MaLeMINT-Studien entstanden ist, digitalisiert. Die neue Online-Plattform erleichtert den Übergang von Schule zum MINT-Studium in Schleswig-Holstein.
Lehrkräfte die MaLeMINT-Plattform begleitend in ihrem Unterricht nutzen können, wurden alle

Der Erwerb mathematischer Kompetenz gilt als zentrales Ziel des Mathematikunterrichts. Mathematische Kompetenz soll unter anderem auf die Berufsausbildung vorbereiten. Insbesondere ein kumulativer Erwerb mathematischer Kompetenz am Übergang von der allgemeinbildenden zur beruflichen Bildung kann Auszubildende beim Erwerb beruflicher Kompetenz unterstützen. Frühere Untersuchungen haben gezeigt, dass mathematisches Wissen, das von erfahrenen Mitarbeitenden am Arbeitsplatz verwendet wird, tief mit beruflichem Wissen verwoben ist und sich teilweise von allgemeinem mathematischem Wissen unterscheidet, wie es in Schulen gelehrt wird. Für die Berufsausbildung stellt sich daher die Frage, welche Rolle die in der Schule erworbene allgemeine mathematische Kompetenz für die Bewältigung mathematischer Probleme in beruflichen Situationen spielt. Wie hängt die allgemeine mathematische Kompetenz mit der berufsfeldbezogenen mathematischen Kompetenz zusammen? Wie entwickeln sich beide Kompetenzen während der Berufsausbildung (und je nach Eingangsniveau)? Anhand von Daten einer Längsschnittstudie von 634 angehenden Industriekaufleuten über den gesamten Verlauf ihrer dreijährigen Berufsausbildung untersuchen wir die Struktur und die Entwicklung mathematischer Kompetenz beim Übergang in die Berufsausbildung. Wir berichten empirische Evidenz dafür, dass allgemeine mathematische Kompetenz und berufsfeldbezogene mathematische Kompetenz zwei voneinander trennbare Kompetenzdimensionen darstellen. Während die allgemeine mathematische Kompetenz in der ersten Hälfte der Berufsausbildung leicht zunimmt, ist die Steigerung der berufsfeldbezogenen mathematischen Kompetenz erheblich. Deutlich stärker sind die Anstiege bei Auszubildenden, die zu Beginn der Berufsausbildung über eine geringe allgemeine mathematische Kompetenz verfügen. Die Diskussion der Ergebnisse konzentriert sich auf die Implikationen für die Forschung zum Übergang von der allgemeinbildenden Schule zur beruflichen Bildung. Abschließend präsentieren wir Vorschläge zur Verbesserung der mathematischen Allgemeinbildung, um Schülerinnen und Schüler besser auf eine Berufsausbildung vorzubereiten.
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The use of multiple-choice (MC) instruments to assess pedagogical content knowledge (PCK) has advantages in terms of test economy and objectivity, but it also poses challenges, for example, in terms of adequately capturing the intended construct. To help address these challenges, we developed and evaluated a new instrument to assess science teachers’ PCK of scientific reasoning in biology contexts (PCKSR-bio), considering multiple sources of validity evidence. First, 12 MC items were developed to assess crucial PCK components for three scientific reasoning skills. Subsequently, the correlation of corresponding content knowledge (CK) with the PCKSR-bio score was tested with 67 master’s students. In addition, the instrument was used in a cross-sectional study with 165 students (n = 29 bachelor, n = 115 master, n = 21 school-based preservice teachers), and the internal consistency as well as the correlation of the test score with the educational level was determined. An analysis of the response processes of 10 bachelor’s students showed that they more often referred to PCK when selecting an attractor and more often (rather intuitively) to other knowledge when selecting a distractor. In the cross-sectional study, the internal consistency was relatively low but increased with higher educational level. A correlation was found between the test score and CK but not between the test score and the educational level. Our results show that considering multiple sources of validity evidence can help to address common challenges in developing MC–PCK instruments. The results and limitations are discussed, and recommendations are made for the development of MC instruments to assess PCK in general.
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The use of multiple-choice (MC) instruments to assess pedagogical content knowledge (PCK) has advantages in terms of test economy and objectivity, but it also poses challenges, for example, in terms of adequately capturing the intended construct. To help address these challenges, we developed and evaluated a new instrument to assess science teachers’ PCK of scientific reasoning in biology contexts (PCKSR-bio), considering multiple sources of validity evidence. First, 12 MC items were developed to assess crucial PCK components for three scientific reasoning skills. Subsequently, the correlation of corresponding content knowledge (CK) with the PCKSR-bio score was tested with 67 master’s students. In addition, the instrument was used in a cross-sectional study with 165 students (n = 29 bachelor, n = 115 master, n = 21 school-based preservice teachers), and the internal consistency as well as the correlation of the test score with the educational level was determined. An analysis of the response processes of 10 bachelor’s students showed that they more often referred to PCK when selecting an attractor and more often (rather intuitively) to other knowledge when selecting a distractor. In the cross-sectional study, the internal consistency was relatively low but increased with higher educational level. A correlation was found between the test score and CK but not between the test score and the educational level. Our results show that considering multiple sources of validity evidence can help to address common challenges in developing MC–PCK instruments. The results and limitations are discussed, and recommendations are made for the development of MC instruments to assess PCK in general.
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Digital technologies can support knowledge acquisition and transfer, documentation of learning outcomes, and self-regulated and collaborative learning. In science education, they are used to scaffold experimentation, to collect and process measurements, and to support learning with simulations and modeling. To use digital technologies in science teaching in ways that promote learning, teachers require digitalization-related competencies and a well-developed academic self-concept regarding subject-specific digitalization-related competencies. However, existing self-report measures are typically domain-general—not aligned with science-specific frameworks such as DiKoLAN (Digital Competencies for Teaching in Science Education; German: Digitale Kompetenzen für das Lehramt in den Naturwissenschaften)—or focus on related but conceptually distinct constructs such as task- and situation-specific self-efficacy expectations. To address this gap, we define DiKoLAN-SK as a domain-specific academic self-concept regarding digitalization-related competencies for teaching science and develop and validate its corresponding measure, the DiKoLAN-SK questionnaire. The DiKoLAN-SK questionnaire enables domain-specific assessment of pre-service science teachers’ DiKoLAN-SK aligned with the DiKoLAN framework, thereby supporting diagnosis and evaluation in science teacher education. We tested comprehensibility and provided evidence of validity and reliability in a sample of pre-service teachers from Germany and Switzerland. Confirmatory factor analyses indicate that responses can reliably distinguish the DiKoLAN competency areas and competency levels as well as the four technology-related knowledge facets of the TPACK framework (Technological Pedagogical Content Knowledge). Known-groups comparisons (e.g., target school level, number of science subjects) provide additional validity evidence.
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Am kommenden Freitag, den 26. September 2025, lädt die KielRegion ein zu einem Höhepunkt des diesjährigen Science Summers ein: dem Science Day. Unter dem Motto „Wissenschaft erleben“ präsentieren Hochschulen und wissenschaftliche Institutionen aus Kiel an neun Standorten mit über 100 Mitmach- und Entdeckungsangeboten ihre Forschung.
Weitere Informationen und finden Sie hier: Übersicht über alle IPN-Angebote Programmflyer

Der Erwerb mathematischer Kompetenz gilt als zentrales Ziel des Mathematikunterrichts. Mathematische Kompetenz soll unter anderem auf die Berufsausbildung vorbereiten. Insbesondere ein kumulativer Erwerb mathematischer Kompetenz am Übergang von der allgemeinbildenden zur beruflichen Bildung kann Auszubildende beim Erwerb beruflicher Kompetenz unterstützen. Frühere Untersuchungen haben gezeigt, dass mathematisches Wissen, das von erfahrenen Mitarbeitenden am Arbeitsplatz verwendet wird, tief mit beruflichem Wissen verwoben ist und sich teilweise von allgemeinem mathematischem Wissen unterscheidet, wie es in Schulen gelehrt wird. Für die Berufsausbildung stellt sich daher die Frage, welche Rolle die in der Schule erworbene allgemeine mathematische Kompetenz für die Bewältigung mathematischer Probleme in beruflichen Situationen spielt. Wie hängt die allgemeine mathematische Kompetenz mit der berufsfeldbezogenen mathematischen Kompetenz zusammen? Wie entwickeln sich beide Kompetenzen während der Berufsausbildung (und je nach Eingangsniveau)? Anhand von Daten einer Längsschnittstudie von 634 angehenden Industriekaufleuten über den gesamten Verlauf ihrer dreijährigen Berufsausbildung untersuchen wir die Struktur und die Entwicklung mathematischer Kompetenz beim Übergang in die Berufsausbildung. Wir berichten empirische Evidenz dafür, dass allgemeine mathematische Kompetenz und berufsfeldbezogene mathematische Kompetenz zwei voneinander trennbare Kompetenzdimensionen darstellen. Während die allgemeine mathematische Kompetenz in der ersten Hälfte der Berufsausbildung leicht zunimmt, ist die Steigerung der berufsfeldbezogenen mathematischen Kompetenz erheblich. Deutlich stärker sind die Anstiege bei Auszubildenden, die zu Beginn der Berufsausbildung über eine geringe allgemeine mathematische Kompetenz verfügen. Die Diskussion der Ergebnisse konzentriert sich auf die Implikationen für die Forschung zum Übergang von der allgemeinbildenden Schule zur beruflichen Bildung. Abschließend präsentieren wir Vorschläge zur Verbesserung der mathematischen Allgemeinbildung, um Schülerinnen und Schüler besser auf eine Berufsausbildung vorzubereiten.
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Das Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) wurde am 18. Juni 2024 in Berlin im Rahmen der Zertifikatsverleihung der berufundfamilie Service GmbH erneut für seine familien- und lebensphasenbewusste Personalpolitik geehrt.
Von den vereinbarkeitsfördernden Maßnahmen im IPN können alle Beschäftigten profitieren